REVISTA CUBANA
DE TRANSFORMACIÓN DIGITAL

RNPS 2487 • ISSN 2708-3411
Vol. 4 • Nro. 3 • julio-septiembre 2023 •e227
eXe215

ARTÍCULO ORIGINAL

AULA INVERTIDA EN MODALIDAD SEMIPRESENCIAL, MEDIADA POR MOODLE PARA LA
ASIGNATURA MÁQUINAS ELÉCTRICAS I

FLIPPED CLASSROOM IN BLENDED CONDITIONS MEDIATED BY MOODLE FOR THE SUBJECT ELECTRICAL
MACHINES I

Jorge E. Pacheco Ballagas
jorge.pacheco@reduc.edu.cu • https://orcid.org/0000-0001-9199-9486

Reynaldo Alonso Reyes
reynaldo.alonso@uic.cu • https://orcid.org/ 0000-0002-8568-2041

Maykel Amarales Basulto
maykel.amarales@reduc.edu.cu • https://orcid.org/ 0000-0002-9744-9749

Universidad de Camagüey Ignacio Agramonte Loynaz, Cuba

Recibido: 2023-08-04 • Aceptado: 2023-10-23

RESUMEN
La formación de profesionales en las universidades cubanas se encuentra en
constante perfeccionamiento. Esto demanda, entre otras cosas, aprovechar las
posibilidades que ofrecen las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC) para lograr trasformaciones cualitativas en el proceso formativo; no
obstante, el diagnóstico inicial evidenció situaciones que limitan la meta
anterior, por lo que el objetivo de este artículo es presentar una estructura
didáctica mediada por la plataforma Moodle, a partir del aula invertida y los
momentos por los que transita la clase-encuentro para la asignatura Máquinas
Eléctricas I. Se emplearon los métodos analítico-sintético e histórico-lógico, la
revisión de documentos del entorno virtual de aprendizaje Moodle, de la
Universidad de Camagüey Ignacio Agramonte Loynaz, y actividades docentes.
La propuesta fue valorada mediante el Taller de socialización con especialistas.
La estructura didáctica propuesta detalla fases y pasos, precisa sus fines y a su
vez se ofrece la forma de utilizar actividades específicas de Moodle, para los
momentos por los que transita la clase-encuentro, teniendo en cuenta la
metodología del aula invertida. Se concluye que la propuesta cuenta con
fundamentos actualizados y válidos para los fines propuestos y constituye vía
para el logro de la trasformación que se debe alcanzar en las universidades
cubanas.
Palabras clave: modalidad semipresencial, aula invertida, educación superior,
educación superior

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AULA INVERTIDA EN MODALIDAD SEMIPRESENCIAL, MEDIADA
POR MOODLE PARA LA ASIGNATURA MÁQUINAS ELÉCTRICAS I

Pacheco Ballagas J.E, Alonso Reyes, R, Amarales Basulto, M.

ABSTRACT
The training of professionals in Cuban universities is in constant improvement;
This, among other things, requires taking advantage of the possibilities offered
by Information and Communication Technologies to achieve qualitative
transformations in the training process; However, the initial diagnosis revealed
situations that limit the previous goal, so the objective of this work is to present
a didactic structure mediated by the Moodle platform, based on the inverted
classroom and the moments through which the meeting class passes for the
subject Electrical Machines I. The Analytical-Synthetic and Historical-Logical
methods, document observation, Moodle virtual learning environment and
teaching activities were used. The proposal was evaluated through the
socialization workshop with specialists. The proposed didactic structure details
phases and steps, specifies their fines, at the same time it offers the way to use
specific Moodle activities, for the moments through which the meeting class goes
through using the flipped classroom methodology. It is concluded that the
proposal has updated and valid foundations for the purposes it proposes and
constitutes a way to achieve the transformation that must be achieved in Cuban
universities.
Keywords: blended learning, flipped classroom, Higher Education, Moodle.

INTRODUCCIÓN

La formación de profesionales en las universidades cubanas está en constante
perfeccionamiento. Esto demanda, entre otras cosas, aprovechar las posibilidades que
ofrecen las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) para lograr
trasformaciones cualitativas en el proceso formativo. Para este fin, es necesario lograr «[…]
la renovación de concepciones y prácticas pedagógicas que implican reformular el papel del
docente y desarrollar modelos […] distintos a los tradicionales» (Ministerio de Educación
Superior, MES, 2016, p. 2).
La incorporación de las TIC al proceso formativo en las Instituciones de Educación Superior
(IES) se ha lastrado de una estructura didáctica tradicional con nuevos artefactos, al existir
débil aprovechamiento de las potencialidades de las TIC en las fases de orientación,
ejecución, autocontrol y control de las actividades, para fomentar interactividad e interacción
(Rodríguez y Sosa, 2018; Silva, Fernández y Astudillo, 2016; Zangara, 2017) entre

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estudiantes, entre estos y el contenido, entre las actividades y los estudiantes, entre el
profesor y el estudiante, todo con el fin de desarrollar una intensa actividad cognoscitiva
reflexiva dirigida por el docente, el cual debe crear estímulos externos y dar lugar a procesos
que permitan asimilar y trasformar el entorno, con herramientas y recursos que estos hayan
sido capaz de crear y recrear.
Gracias al desarrollo de la asignatura Máquinas Eléctricas I, disciplina Máquinas y
Accionamientos Eléctricos, Plan de Estudios «E» de la Licenciatura en Educación,
Electricidad (MES, 2016), durante el curso 2018-2019 en la Universidad de Camagüey
Ignacio Agramonte Loynaz, se constató que el colectivo de la disciplina utiliza las TIC para
el progreso del proceso formativo; no obstante, la revisión y el análisis de instrumentos
utilizados para evaluar los resultados del aprendizaje, revisión de guías de estudio, revisión
del entorno virtual desplegado para la especialidad y observación directa de encuentros
presenciales, corroboró la utilización de métodos de enseñanza basados en la
fundamentación pasiva. Las acciones de orientación, ejecución y control desplegados
durante los encuentros presenciales estimulaban procesos pasivos de aprendizaje,
sustentados en recetas para aprender; al mismo tiempo se observó ausencia casi total del
estudio teórico, así como persistencia de limitaciones por parte de los estudiantes para la
organización y planificación.
La situación anterior evidencia que aunque se utilizan las TIC, aún persisten limitaciones,
por lo que se identifica el problema ¿cómo favorecer la renovación del rol del docente y de
los estudiantes, al incorporar las TIC, en el proceso formativo de la asignatura Máquinas
Eléctricas I, en la universidad de Camagüey Ignacio Agramonte Loynaz?
La incorporación de las TIC a la educación superior y el impacto en el proceso de enseñanza-
aprendizaje en este contexto, ha generado investigaciones en torno al aula invertida (Al-
Samarraie, Shamsuddin, & Alzahrani, 2020; Bergmann, & Sams, 2012), en la modalidad
semipresencial/blended learning (Low, Lee, Sidhu, Lim, Hasan, & Lim, 2021, Zepeda, Díaz,
Salcedo, & Tapia, 2018) y mediadas por la plataforma Moodle (Estrada, Fuentes, Simón y
Álvarez, 2021; Hernández, Álvarez, Córdoba, 2022).
El objetivo de este artículo es presentar una estructura didáctica mediada por la plataforma
Moodle, a partir del aula invertida alineada a los momentos por los que transita la clase-
encuentro para la asignatura Máquinas Eléctricas I.

METODOLOGÍA

Se llevó a cabo una investigación con enfoque cualitativo, de tipo descriptivo. Se realizó la
búsqueda de información en bases de datos de la biblioteca científica y electrónica SciELO
y el motor de búsqueda Google Académico, con las palabras clave: «aula invertida»,

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«modalidad semipresencial», «educación superior» y «Moodle». Se revisaron artículos
científicos y documentos académicos seleccionados a partir de la búsqueda, aplicando el
método analítico-sintético para establecer el marco teórico y metodológico de la propuesta;
para valorar los resultados del trabajo metodológico se utilizó el histórico-lógico, el cual
también fue utilizado para el análisis de la evolución del diseño didáctico de las aulas
virtuales desplegadas en el dominio moodle.reduc.edu.cu y de la metodología del aula
invertida. Fueron observadas aulas virtuales en el sitio oficial de la Universidad de
Camagüey Ignacio Agramonte Loynaz para la especialidad Educación Eléctrica, en la
modalidad semipresencial, con el objetivo de identificar el posible uso de la metodología del
aula invertida en estas. Se realizaron reuniones metodológicas con especialistas de colectivos
de disciplinas. Entre los métodos matemáticos-estadísticos se empleó el del análisis
porcentual. El resultado se debió al trabajo metodológico individual y colectivo conducido
por los autores de la investigación.
La valoración del resultado se realiza, siguiendo la metodología del Taller de Socialización
con Especialistas (Matos, y Cruz, 2011), que transita por los estadios metodológicos
siguientes:

• Precisión del objetivo científico-metodológico.
• Selección de los especialistas, según indicadores determinados.
• Elaboración y entrega a los especialistas seleccionados de un informe de investigación
para su proceso valorativo previo al taller.
• Realización del taller con los especialistas, a partir de los siguientes momentos:

Sucinta presentación oral por el investigador.
Propuesta y aprobación de los criterios de análisis para la subsiguiente valoración,

debate científico.
Valoración posterior al acto con los especialistas, por el investigador y sus tutores, de los

criterios y juicios críticos emitidos en el taller.
Construcción del informe del Taller de Socialización.

El taller contó con la participación de diez especialistas vinculados a la dirección del
aprendizaje de contenidos asociados a las máquinas eléctricas, dos de ellos doctores en
ciencias específicas y profesores titulares; cuatro con la categoría de master y profesores
auxiliares; el resto eran asistentes.

RESULTADOS

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Las TIC en el proceso formativo
A partir del uso de las TIC emerge una diversidad de modalidades educativas que se
desarrollan actualmente en el contexto de las IES, las cuales incluyen: a distancia en línea
o tele-formación (eLearning, mlearning) y semipresencial (blended learning), entre otras
(Area, 2019), términos que solo se refieren al aprendizaje.
Sea cual sea la modalidad educativa en las que las TIC desempeñen rol relevante, los autores
enfatizan que el proceso de enseñanza-aprendizaje implica el trabajo del docente en el
diseño y desarrollo del proceso, lo que demanda aplicar métodos, estrategias y técnicas para
la dirección del aprendizaje (García, 2018).
En los documentos del trabajo metodológico de la disciplina Máquinas Eléctricas se
constata el creciente uso de las TIC, para el despliegue de una estructura didáctica que
favorezca la formación del profesional; el despliegue se realiza sobre el entorno virtual que
posibilita Moodle; sin embargo, en ninguno de los documentos observados se aprecian
recomendaciones para el diseño didáctico y, por consiguiente, para la incorporación de
recursos trasmisivos, interactivos y colaborativos de que dispone la plataforma. El
resultado confirma limitado aprovechamiento de las potencialidades que ofrece esta
plataforma desde el punto de vista didáctico; cabe agregar que la estructura didáctica
empleada en las aulas virtuales evidencia pocos rasgos del uso de la metodología del aula
invertida.
Modalidad semipresencial/blended learning
La modalidad educativa semipresencial/blended learning combina en la actualidad rasgos
de las modalidades en las que las TIC tienen rol preponderante con limitados o nulos
encuentros presenciales y las basadas en la presencialidad total, dicho de otro modo, se trata
de una combinación de recursos, modelos, técnicas y actividades, para satisfacer
necesidades concretas para la dirección del aprendizaje, empleando las TIC como
instrumentos dinamizadores y mediadores, en las que las actividades planificadas son
susceptibles de elicitar determinados procesos que propicien enriquecimiento y crecimiento
integral de sus recursos como seres humanos, con previa concepción sobre aprender y
enseñar (Addine, 2004).
En Cuba, una de las referencias más actuales al proceso formativo en modalidad
semipresencial se encuentra en la Resolución 02 de 2018 (MES, 2018, p. 3), artículo 12.
Esta modalidad utiliza la clase-encuentro como forma organizativa fundamental, la que
combina actividades presenciales y acciones de aprendizaje autónomo, que exigen del
docente la puesta en práctica de herramientas didáctico-metodológicas que faciliten la
autonomía, dirigidas hacia la autorregulación del aprendizaje, es decir, el profesor tiene la
responsabilidad de proporcionar puentes entre el contenido, los estudiantes y él, empleando

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instrumentos que propicien el estudio y desarrollo de capacidades, para el aprendizaje de
contenidos, los procedimientos y las actitudes basados en la autonomía, la colaboración
entre pares y la participación activa.
La clase-encuentro se despliega empleando el modelo de los tres momentos (García,
Fernández, Díaz, y Rodríguez, 2014; Hernández, y Ansola, 2014): aclaración de dudas;
orientación del nuevo contenido y conclusiones teóricas y metodológicas del proceso
pedagógico. No obstante, en no pocos casos de las observaciones realizadas a los encuentros
presenciales, los tres momentos antes mencionados trascurren caracterizados por el
predominio del modelo tradicional de clase, cuyo centro lo constituye la transmisión de
contenidos, en tanto los estudiantes no desempeñan un rol activo en el aprendizaje. Se
observa además una débil utilización de la plataforma Moodle en la clase.
Aula invertida
El aula invertida combina estructuras didácticas propias de las modalidades presencial,
semipresencial y a distancia; no obstante, esta se distingue por el cambio que se propone en
su estructura didáctica: mover la exposición de contenidos teóricos a la preparación
preclase, de manera que se pueda maximizar el tiempo de clase en actividades de
aprendizaje centradas en el estudiante con el profesor en los roles de guía y facilitador. De
acuerdo con Sams y Bergman (2013), se trata de cómo usar mejor el tiempo de clase con
los estudiantes en el aprendizaje invertido. En las reuniones metodológicas de profesores
que imparten docencia en los colectivos de disciplina afines, se constata que no existe
suficiente preparación desde la didáctica, para alinear la estructura de la clase invertida
desde la semipresencialidad, más cuando se trata de incorporar la utilización de las TIC, en
particular de la plataforma Moodle. Se identifica que en la mayoría de los casos las
actividades están centradas en el profesor, como ocurre en la clase tradicional.
Se considera que el aprendizaje invertido tiene lugar tanto en el tiempo fuera de clase como
en la clase, de donde las TIC pueden ser herramientas cruciales para propiciar interacciones
e interactividad alrededor de actividades y contenidos diseñados por el docente, en
condiciones de sincronía y asincrónicas. Las TIC dejan de ser medios transmisores de
información y se convierten en medios para aprender, al realizar actividades de reflexión,
toma de notas y cuestionamientos, acompañadas de actividades de autoevaluación,
coevaluación y de retroalimentación.
Moodle mediador del aula invertida en modalidad semipresencial
Las IES en Cuba, teniendo en cuenta criterios como: idiomas en los que se distribuye,
información disponible acerca del programa, licencia bajo la cual se distribuye y
posibilidades de adaptar el modelo pedagógico que subyace en el programa al modelo
pedagógico asumido, entre otros factores, selecciona la aplicación informática Moodle (en

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español, Entorno de Aprendizaje Dinámico Modular Orientado a Objeto) como el soporte
tecnológico para desplegar el Entorno Virtual (EV).
En otro orden, Moodle permite poner en práctica niveles de interactividad e interacciones
en condiciones de separación de espacio y tiempo o no, que pueden ir desde la lectura de
contenidos puestos a disposición por el profesor, sin la posibilidad de modificar la ruta de
lectura y el nivel bajo, pasando por el nivel donde además es posible la exposición de los
criterios al profesor alrededor de contenidos propuestos por este, o sea, nivel medio, hasta
el nivel en que además de los anteriores, la interacción con el contenido ofrece libertad para
su abordaje, lo que facilita el establecimiento en redes activas, donde, la crítica, la reflexión
y el intercambio alrededor de los contenidos, son elementos decisivos para el aprendizaje.
En el nivel anterior, la retroalimentación tiene lugar entre todos los miembros; ofrece
condiciones para que estudiantes y profesor, mientras trabajan, analicen lo que hacen bien,
lo que hacen mal, posibilitándoles limpiar y mejorar lo que hacen. Esto resulta ventajoso
frente a otras situaciones en las que lo hecho seguirá siempre igual, por mucho tiempo. No
se observan evidencias de la utilización de Moodle como entorno de aprendizaje, desde la
semipresencialidad, en clases con arreglo al aula invertida. Se propone una estructura
didáctica de aula invertida en la modalidad semipresencial, donde la plataforma de
teleformación Moodle desempeña un papel esencial como mediador en el proceso de
aprendizaje.
Estructura didáctica de aula invertida en la modalidad semipresencial mediada por
Moodle para la asignatura Máquinas Eléctricas I
Constituyen condiciones previas para la estructura didáctica que se propone, que los
estudiantes estén matriculados en la plataforma Moodle; que el profesor tenga asignado un
rol que le permita administrar el espacio asignado al curso (por lo general el de profesor) y
la existencia de la preparación de la asignatura.
La estructura didáctica se despliega en dos momentos: uno virtual y otro presencial; ambos
interactúan como un sistema que tiene su sustento en la preparación de la asignatura.
Fase I: Encuadre didáctico
Esta fase pone énfasis en la virtualidad y parte del encuadre didáctico. Desde este el profesor
y los estudiantes establecen acuerdos respecto al programa de la asignatura, la dinámica del
curso, las formas que adoptarán las evaluaciones, así como, la aprobación de normas que
regulan la convivencia durante el desarrollo del curso.
Con esto, los estudiantes están orientados hacia dónde los dirige el curso, el camino que
recorrerán y los medios que utilizarán para llegar a la meta.
Para el despliegue de esta fase se utiliza el espacio que por defecto Moodle habilita para los
cursos que adoptan el formato por temas; por lo general, este espacio recibe el nombre de

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«Tema 0»; la presentación de los elementos se hace por medio del cajón que se muestra una
vez que está habilitada la edición, el cual pone a disposición un editor de texto; se
recomienda aprovechar las posibilidades de insertar videos, archivos de audio y enlaces
internos.
Constituyen elementos que se deben incluir en este apartado:

Relevancia del curso para el perfil profesional de los cursantes.
Resultados del aprendizaje del curso y plan temático.
Organización de los temas.
Cronograma para el desarrollo del curso.
Orientaciones metodológicas generales. Contendrán: «Recomendaciones para estudiar

en condiciones semipresenciales» y «Sugerencias generales para buscar la solución a las
actividades».

Evaluación. Explicitará cuáles son las evidencias que el estudiante mostrara como parte
de que alcanzó los resultados del aprendizaje esperado.

Como parte del encuadre y con la finalidad de crear condiciones para la interacción, se
utiliza la herramienta foro, siendo este del tipo:

Foro para avisos: de tipo “General”, es trasversal dentro del curso. Constituye un espacio
para que el profesor informe y alerte acerca de situaciones relevantes relacionadas con el
curso.

Foro “Pregunte al profesor”: de tipo “Foro de aprendizaje” y atendiendo a su
configuración técnica adopta la forma de “Debate sencillo”; permite a estudiantes y
profesor interacción y retroalimentación antes y después del desarrollo de los encuentros
presenciales, es transversal al desarrollo del curso.

De forma general, en este paso Moodle actúa como mediador, desde el cual se genera
interactividad
Fase II: Despliegue de los temas, en Moodle
Los elementos de esta fase se despliegan desde el espacio habilitado para cada tema, estos
estarán integrados por: «Orientaciones generales para el tema» y «Unidades Didácticas»
(UD); se recomienda que todos los temas estén desplegados sobre la plataforma no menos
de quince días antes del primer encuentro presencial, que abordará los contenidos previstos
en este.
Teniendo en cuenta las características de esta fase, se descompone en los pasos que se

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relacionan a continuación:

• Paso 1: Despliegue de las «Orientaciones generales para el tema».
Para el despliegue de las «Orientaciones generales para el tema» se utiliza el recurso libro,
con los apartados:

Sistema de contenidos del tema.
Resultados del aprendizaje
Evaluación.

• Paso 2: Despliegue de la estructura para las Unidades Didácticas.
Las UD son presentadas por medio del recurso etiqueta y su cantidad responde al arreglo
didáctico derivado de la preparación de asignatura; se recomienda que cada UD esté
rectorada por solo un resultado de aprendizaje esperado.
Las UD estarán integradas por:

Guía de estudio: Presentada por medio del recurso libro, con los apartados siguientes:
Resultados del aprendizaje; Sistema de contenidos; Orientaciones para la realización de las
actividades. Para los docentes, el diseño de la guía de aprendizaje, no solo está centrada en
el «Cómo», sino, también en el «Qué», «Por qué» y «Para qué».

Bibliografía básica. Presentada por medio del recurso carpeta, con lo que se evita el
indeseable efecto «chorizo»; está integrada por documentos de lectura fundamental y
obligatoria para la UD; contienen la información básica sobre la que se desarrolla la UD.

Con este fin el profesor busca o confecciona recursos didácticos que estén en
correspondencia con los contenidos esenciales del curso; los recursos didácticos son: videos
disponibles en Internet, videos de clases grabadas por los docentes y podcasts, artículos
científicos, fragmentos de textos, etc.; para el caso de los dos últimos se sugiere su
presentación en formato pdf.

Bibliografía de consulta (opcional).
Actividades para el aprendizaje.

Las actividades para el aprendizaje estarán alineadas con los resultados del aprendizaje
previstos en la UD. Al mismo tiempo contendrán claras orientaciones de lo que se exige y
deben propiciar el interés de los cursantes; una opción para lograr orientaciones precisas es

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a partir de una orden que explicite la acción que se va a realizar, seguida de las condiciones
en caso que sea necesario; otro elemento importante son los plazos de tiempo, así como la
cantidad de opciones con que se cuenta para la realización de la actividad. Es necesario que
la actividad conduzca a un resultado de relevancia en el quehacer profesional, para lo que
es recomendable utilizar actividades que promuevan la reflexión individual y grupal acerca
de situaciones y contenidos seleccionados.
Utilizando como bases los argumentos anteriores se implementan las actividades siguientes:

Tarea: utilizar la posibilidad de más de un envió y del tipo «Archivos enviados», siendo
posible hasta dos entregas, donde el primero no tiene carácter evaluativo, solo es para
evaluar la compresión de la orden, de ser necesario realizar ajustes.

Cuestionario. Se utilizan los de opción múltiple; verdadero o falso; arrastrar y soltar
sobre una imagen y Kprime question.

Los cuestionarios contienen retroalimentación general y para la pregunta. La
retroalimentación general está orientada a estimular para que los cursantes amplíen y
profundicen sobre los contenidos abordados en el tema central de la pregunta; la
retroalimentación para la respuesta está enfocada a destacar elementos relevantes
relacionados con el cuestionamiento en particular del tema; sirve de elemento orientador
para cuestiones particulares de las preguntas; no ofrecen respuestas acabadas y si cuestiones
sobre las que se debe reflexionar en la pregunta.

Wiki. Nombrada como «Mi diario»; tiene como fin obtener regularidades acerca de los
asuntos que inciden sobre el proceso de realización de las actividades previstas. Se
desarrolla de forma individual.

Las regularidades obtenidas a partir de la actividad anterior son utilizadas para orientar de
forma individual y colectiva durante el momento asincrónico, por medio del foro habilitado
en la fase de «Encuadre Didáctico» (Fase I). También sirven de base para el desarrollo de
la Fase III, en particular durante el paso 3.
Como parte de las instrucciones para los cursantes están las siguientes: no debe terminar la
semana sin haber realizado alguna anotación, en la que se reflejen progresos,
estancamientos o retrocesos que han enfrentado durante la realización de las actividades
previstas al encuentro presencial.

Base de datos. Asignando el nombre de «Biblioteca». La finalidad es propiciar la

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búsqueda de materiales didácticos disponibles en la red que sirvan para ampliar, apoyar los
contenidos y facilitar la realización de las actividades. La actividad debe estar configurada
para propiciar que el resto cada cursante pueda visitar los recursos aportados por sus
compañeros y evaluarlos.

Las actividades sugeridas posibilitan al profesor y a los cursantes retroalimentarse durante
las interacciones asincrónica; detectar posibles falacias como resultado de conocimientos
propedéuticos superficiales o descontextualizados y preconceptos erróneos; obtener
regularidades en el proceso de aprendizaje, las que sirven de hilo conductor durante los
encuentros presenciales; a la par, permiten brindar ayudas ajustadas a las necesidades;
validar la efectividad de la estructura didáctica implementada en la plataforma con el fin de
resolver cuestiones que entorpezcan la interacción entre los cursantes y la plataforma.
Conviene precisar que esta es el mediador por excelencia durante esta fase. Para los
cursantes las actividades constituyen una vía para aprender, no solo leyendo sino haciendo
cosas e interactuando con los otros; retroalimentarse. El profesor durante este paso mantiene
la interacción desde la virtualidad.
Fase III: Durante el encuentro presencial
La estructura didáctica de esta fase se despliega durante el encuentro presencial; transita
por los pasos siguientes:

• Paso 3. Primer momento del encuentro presencial.
El primer momento del encuentro presencial está dedicado a valorar la efectividad de las
orientaciones, contenidos, materiales, actividades evaluativas y criterios de evaluación
emitidos; además, el profesor indaga acerca de si las expectativas de los estudiantes están
alineadas con los objetivos del curso. Cierra con una evaluación integradora de lo
aprendido, que posibilita valorar la confiabilidad de los resultados obtenidos en condiciones
virtuales.
Los resultados anteriores son contrastados con los obtenidos en las fases I y II; tiene la
finalidad de contrastar con los obtenidos en las evaluaciones desarrolladas en la fase II.
• Paso 4. Segundo momento del encuentro presencial.
Este paso está encaminado a profundizar, ampliar lo aprendido durante la fase anterior,
puede agregarse que posibilita encontrar algunas de las premisas sobre las que descansan
las conclusiones que son expuestas durante la actividad prevista en el paso 5; al quedar
registradas en la plataforma, el profesor podrá retomarlas para posteriores análisis.
Para este paso se propone la actividad consistente en elaborar no menos de tres conceptos
básicos y sus correspondientes definiciones. Con este fin se utiliza la actividad de Moodle

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Wiki, para la que se recomienda el nombre de «Diccionario»; de la configuración técnica
de esta actividad se resalta que, debe permitir el trabajo en equipos de no más de tres
estudiantes previamente determinados por el profesor, los que realizaran la actividad como
«grupos separados»; el tiempo asignado es criterio del profesor. La actividad debe estar
lista para ser utilizada el día del encuentro presencial, manteniéndose no visible para los
estudiantes, previo al momento de su realización.
Trascurrido el tiempo asignado, el profesor ocultará la actividad, dando paso a un portavoz
del equipo, que expondrá los resultados; este actuará como facilitador que favorece
clarificar los conceptos, utilizará vías para corregir las posibles desviaciones que hayan
surgido durante la elaboración de los constructos. El profesor orienta al resto de los equipos
seguir con atención las generalizaciones del equipo ponente y tomar notas de las cuestiones
que les resulten cuestionables; este también tomará nota de las cuestiones que a su criterio
hayan quedado con débil fundamentación o que merezcan otro punto de vista, este momento
se despliega mediante los pasos que siguen:

• Paso 5. Obtención de los puntos de vista: tiene como finalidad, facilitar la interacción a
partir de fomentar la discusión de puntos de vistas que conducen la profundización y
ampliación de los conceptos y definiciones seleccionados.
Con el fin de guiar la discusión se recomiendan utilizar preguntas como:

¿Cuáles de los conceptos y definiciones expuestos concuerdan con sus criterios?
¿Cuáles de los conceptos y definiciones expuestos coinciden parcialmente con los

expuestos?
¿Qué les hace estar en desacuerdo con lo expuesto?
¿En qué basan su posición?
¿Pueden precisar lo que dicen?
¿Están seguro que lo expuesto no entra en contradicción con lo que dicen?

• Paso 6. Presentación de las regularidades que entorpecieron el proceso de elaboración
de los conceptos y definiciones, por parte del profesor. Las regularidades son presentadas
como generalizaciones y para su esclarecimiento el docente plantea la pregunta: ¿Cuáles
cuestiones que integran la generalización coinciden con tus criterios y cuáles no?
• Paso 7. Evaluación: Emite criterios evaluativos individuales.

Fase IV: Cierre del encuentro presencial
Para el tercer momento del encuentro presencial se utilizan las actividades de Moodle,

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Taller. El profesor implementa una tarea integradora, que cubrirá los contenidos de las UD
abordadas durante el encuentro presencial. Entre las condiciones que debe reunir esta tarea
integradora están: estar alineada con los objetivos previstos para el tema; propiciar la
integración de los componentes académico, laboral e investigativo; crear condiciones para
que se produzca la sistematización de los contenidos; su solución debe servir de punto de
partida para la solución de próximas tareas integradoras; ajustadas a los resultados
obtenidos en la fase II.
Valoración de la propuesta
Para el Taller de Socialización fueron presentados a los especialistas los siguientes criterios
de valor: validez de los fundamentos teóricos, actualidad, coherencia de las fases y de los
pasos de la estructura didáctica elaborada, utilización e integración de los recursos
trasmisivos, interactivos y colaborativos que dispone Moodle, dentro de la alineación
didáctica, en arreglo a la metodología del aula invertida y la factibilidad de la generalización
de la propuesta.
El total de participantes coincidió en considerar que los argumentos que sustentan la
propuesta están actualizados y son coherentes con el modelo pedagógico asumido por IES
cubanas; asimismo hubo consenso en 80 % de participantes, sobre qué fases y pasos
previstos constituyen vía idónea para aprovechar de forma creativa las posibilidades que
ofrece la plataforma Moodle, con vistas al logro de las trasformaciones cualitativas que
deben operar en el proceso formativo, así como que constituye un importante aporte desde
el trabajo metodológico ya que no existen evidencias de recomendaciones o propuestas
metodológicas similares. El 100 % de participantes en el taller expresa que es factible
aplicar la propuesta de estructura didáctica para el aula invertida, en la semipresencialidad,
utilizando Moodle como plataforma de teleformación, y sugiere su implementación
práctica.
Discusiones
Ventosilla y col. (2021) encontró el aula invertida como herramienta que permite el
aprendizaje autónomo en estudiantes universitarios, incorporando las TIC como elemento
innovador. Una propuesta del método de aula invertida para la formación de
metacompetencias en estudiantes universitarios basados en el aprendizaje bLearning, es
desarrollada por Alonso, Corral y Parente (2023), combinando las modalidades presencial
y virtual, integrando los componentes de la formación laboral y con un enfoque hacia el
desarrollo de metacompetencias en estudiantes de Ingeniería Mecánica. En sus estudios
incorpora el uso de las TIC, pero no desde el uso de alguna plataforma de teleformación en
las clases semipresenciales de los estudiantes, como el caso de este estudio.
Hidalgo Benites y col. (2021), en un estudio aplica el modelo de aula invertida a través de

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la plataforma Moodle para desarrollar las competencias investigativas desde la asignatura
Investigación, aplicada a las ciencias de la comunicación, y encuentra diferencias
significativas en el promedio de calificaciones de los estudiantes, antes y después de utilizar
el aula invertida. Aunque este estudio no tiene como objetivo probar experimentalmente la
propuesta, pudo contrastarse con el realizado por los autores anteriores, que desarrollaron
el suyo con dos temas de la asignatura en tres momentos de la clase, utilizando el Foro y
Tareas como actividades de Moodle; no se pudieron determinar en la aplicación del modelo
que desarrollan de aula invertida otros elementos de comparación. No obstante, es un
referente importante que confirma las potencialidades de incluir la utilización de la
plataforma Moodle en modelos de actividades docentes con arreglo al aula invertida,
evaluada por los estudiantes en ese estudio su incorporación, de Muy bien y Excelente.
Rodríguez Jiménez y col. (2023) aplicaron el Aula invertida en la asignatura Agroecología
y Agricultura Sostenible, en el cuarto año de la carrera de Agronomía, de la Universidad de
Matanzas. Ellos encontraron evidencias que refuerzan la utilización como vía para
incrementar el interés por el aprendizaje activo, utilizando materiales en formato digital
para las actividades y sus diferentes momentos. Emilia López Iñesta, y María T. Sanz
(2021) realizaron un estudio, en el que comparan la enseñanza-aprendizaje de grupos
reducidos de estudiantes con video-tutorías, el uso del Aula Invertida y la enseñanza-
aprendizaje de grupos completos y clases magistrales en línea; para ambos casos se usa la
plataforma Moodle para desarrollar actividades en general de apoyo al aprendizaje.
En ambos grupos se obtuvo un resultado similar a la vista del cuestionario final. Sin
embargo, se aprecian diferencias según el tipo de prueba al que el estudiante se enfrenta,
siendo mejor en el grupo donde se utiliza el Aula Invertida, lo que pudiera estar relacionado
con la atención personalizada y la posibilidad de una mejor preparación. Existe en la
literatura suficientes ejemplos que confirman las posibilidades del uso del Aula Invertida y
las TIC para elevar los resultados del aprendizaje, sin embargo, no hemos referenciado
ejemplos en la literatura consultada, donde se propongan desde el punto de vista didáctico
fases o pasos, con propuestas de actividades a realizar mediante la utilización de la
plataforma Moodle, en arreglo al modelo de Aula Invertida.

CONCLUSIONES

1. Los resultados de investigaciones y experiencias publicados en años recientes en torno
a la modalidad semipresencial, el modelo de aula invertida y la utilización de la plataforma
Moodle en las IES, apuntan a la tendencia progresiva al uso e implementación de la
modalidad, el modelo y la plataforma en el proceso formativo.
2. Se encontró limitadas acciones metodológicas que apuntaran a la utilización de la

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metodología del Aula Invertida, así como poco aprovechamiento de los recursos
trasmisivos, interactivos y colaborativos con que cuenta Moodle durante el desarrollo de
los encuentros presenciales.
3. El resultado del trabajo metodológico guiado por el colectivo de autores posibilitó la
elaboración de una estructura didáctica mediada por la plataforma Moodle, a partir del Aula
Invertida y los momentos por los que transita la clase-encuentro para la asignatura
Máquinas Eléctricas I, como vía para favorecer la renovación del rol del docente y los
estudiantes, al incorporar las TIC en el proceso formativo de la asignatura.
4. La valoración de los especialistas participantes en el Taller de Socialización considera
la propuesta como actualizada, factible y flexible y recomienda su implementación.

Las limitaciones del estudio están dadas en el aporte práctico, teniendo en cuenta que la
propuesta está centrada en el uso de los recursos y actividades de la plataforma Moodle
para facilitar la interacción e interactividad, que exige el intercambio de información entre
los participantes del curso, y no explora la utilización de otras plataformas viables para
condiciones de conectividad restringida o nula, que puedan ser integradas para el desarrollo
de la metodología del Aula Invertida en condiciones de semipresencilidad.

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